Programació didàctica d'Educació Plàstica i Visual

Salta a la navegació Salta a la cerca

Contingut

Programació didàctica anual. Educació Plàstica i Visual 1r d'ESO. Comunitat Valenciana[modifica]



Introducció[modifica]


Donde veas un límite, quítalo (o una línea divisoria quítala). Y si tienes que tener esas líneas, deja que sean móviles y donde puedas elegir entre lo rígido y lo flexible, elige lo flexible[1]. Don Finegan et. Al. (1969)

El curs de 1º de l'ESO (Educació secundària obligatòria) és un curs de transició de l'escola primària a la secundària on s'adopten conductes i dinàmiques de fer i pensar adquirides en l'educació primària. Considere que és una etapa on l'alumnat ha de començar a trencar amb aquestes dinàmiques de fer i pensar ja donades, adquirint autonomia de resolució/exploració de les inquietuds i problemàtiques que se li plantegen, generant així estratègies i mitjans d'anàlisis pròpies. L'ensenyament impartit en l'escola pot possibilitar aquestes vies de canvi mitjançant noves estratègies on l'alumne s'enfronte a un nou procés d'aprenentatge holístic/transversal. Aquest treball pretén desenvolupar sistemes de creació alternatius dins d'una programació didàctica per a l'assignatura d'Educació Plàstica i Visual, impartida en 1º de l'ESO, desenvolupant tres unitats en particular, on s'exposen noves possibilitats de creació plàstica mitjançant processos de coneixement de materials i eines basades en les noves tecnologies i les seues possibilitats discursives en la pràctica. A continuació s'exposa la justificació d'aquest treball, així com els objectius, els continguts, la metodologia i els criteris d'avaluació emprats en la realització de la programació didàctica. D'altra banda, es desenvoluparan amb deteniment tres propostes didàctiques seleccionades de la programació.


Justificació[modifica]


Como decía de modo excelente Émile Durkheim, el objeto de la educación no es dar al alumno unos conocimentos cada vez más numerosos, sino “crear en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido no solo durante la infancia, si no para la vida entera”[2] . Esto es indicar que aprender a vivir necesita no solo unos conocimientos, sino la trasformación, ... , del conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporación de esta sapiencia para la vida.[3]

Hem de tindre en compte que l'escola no sols és un espai programat amb la finalitat principal d'ensenyança i aprenentatge, sinó què també és un mitjà de reproducció de les desigualtats socials i dels poders/ordres culturals i simbòlics dominants en la societat. De la mateixa manera que la societat genera profundes i contínues formes d’estratificació i selecció en funció d’aspectes com són: el sexe, la classe social, l'ètnia i la cultura de pertinència. L’escola com a institució particular i singular que és, tradueix aquestes formes de dominació i desigualtat mitjançant els seus propis procediments meritocràtics i mitjançant les seves formes burocratitzades d’actuació. La institució escolar es constitueix sovint en un reflex reproductiu dels ordres valoratius en el terreny moral, estètic i cognitiu imperants en les nostres societats. La vida pràctica de l’escola reprodueix interiorment, sota la coartada de la transmissió neutral del coneixement i el currículum formal i explícit, moltes de les divisions i injustícies que històricament travessen a les nostres societats industrialitzades, capitalistes, productivistes, patriarcals, tecnocientífiques i esquilmadores del món natural matricial al qual pertanyem. Hem d’entendre que l'escola no és un laboratori aïllat i impermeabilitzat del món sociocultural on s'insereix i on l'alumnat es desenvolupa partint de les mateixes bases. L'entorn social, cultural, físic, energètic i econòmic de l'alumnat serà determinant en la capacitat d'aprehensió i integració de coneixements i actituds front la seva realitat i en la construcció de disposicions i hàbits propis de caràcter moral, intel·lectual, emocional i sensitiu.

Qualsevol acció educativa de valor ha de partir d'un principi bàsic de realitat. Hem d’adaptar singularment el conjunt dels processos educatius que es faciliten en la vida escolar, envers la necessitat de reconeixement de la singularitat i pluralitat sociocultural i individual de l'alumnat. Si no coneixem al nostre alumnat més enllà de les dades objectives i individualitzades aportades pels registres acadèmics i psicopedagògics, i si a més a més, en la programació, actuació i avaluació dels processos d'aprenentatge en l'escola s'aplica un mètode positivista , estandarditzat, homogeni i reduccionista, com és possible qualificar el seu coneixement d’una manera justa i adaptada a les singularitats de les identitats individuals i socioculturals de cada estudiant?

La veritat és que són moltes les limitacions pràctiques que de partida s'estableixen sota les condicions regulades per les lleis educatives, que obliguen als centres d'ensenyament a establir unes formes específiques d'educació. L'ensenyament meritocràtic el qual vertebra tot el sistema d'ensenyament y que està dissenyat a partir de l'elaboració d'uns estàndards comuns i únics d'aprenentatges, des dels quals es valoren i mesuren les competències i coneixements adquirits mitjançant l'ús d'escales de distribució jeràrquica, quantitatives i qualitatives, aplicades a cada nivell i grup d'estudiants; imposant així un model uniforme i comú, a partir del qual es realitzarà una avaluació individualitzada i abstracta sobre l'èxit obtingut per part de l'estudiant, en la tasca d'adequació a aquest model imposat externament en els seus continguts, metodologia didàctica, activitats i criteris d'avaluació. Però malgrat totes aquestes premisses a les quals estem sotmesos de manera uniforme, encara es pot pensar com ho feia Don Finegan en Conversando con Cage: Pedagogía, on veges un límit, lleva-ho o fes-ho flexible.

Abans de continuar voldria parar atenció sobre la nota individual, representativa dels assoliments acadèmics adquirits i sobre la qüestionable escala única, comparativa i competitiva que la mateixa implica. La nota, instaura automàticament una nova forma de desigualtat i de tracte indigne i cruel dins de la institució escolar i de cada grup i classe, creant una jerarquia selectiva entre les persones-alumnat amb notes considerades oficialment brillants, i dels deficitaris i incapaços. També és un element comparatiu i competitiu que estigmatitza i devalua a l’alumne fins al més íntim de la seua persona, donada la impossible separació entre el coneixement, les destreses adquirides de la persona i l’ésser humà al que se'ls adjudica i dóna reconeixement. La nota no només està “qualificant” uns coneixements que en realitat no els pot quantificar des d'exigències logocèntriques i exclusivament racionalistes, a causa dels múltiples nivells implicats en l'aprenentatge com a fenomen total que afecta al conjunt de la persona, la nota o la qualificació està valorant a l’alumne com a ésser humà. Els alumnes entenen que ells o els seus companys són millors o pitjors persones en funció de la seva nota en matemàtiques, plàstica, llengua…

A més a més, els béns en aquest joc distributiu anomenats notes, afegeixen un element pervers en establir unes condicions de competitivitat comparativa en una recerca solament instrumental i pragmàtica de la mateixa, però en radical desconnexió amb les motivacions, el plaer i la passió que hauria de mobilitzar el coneixement i l'aprenentatge per si mateix. La recerca de la nota per a passar el nivell exigit i per a obtindre el reconeixement social i institucional s'ha convertit en un tret patològic estructural que expressa l'agut drama del fracàs escolar que es viu en el conjunt del sistema d'ensenyament. No es pot treballar ni evolucionar des de l'ombra constant de l'avaluació ni la qualificació. John Cage en Conversaciones con Cage: Pedagogia proposa que les coses es poden experimentar d’una manera molt més oberta i de moltes altres maneres si s’elimina la noció d’haver d’avaluar-les. Así que yo diría que hay que eliminar los exámenes. Creo que si vamos a mirar las cosas y criticarlas, no hay que dejar que un tribunal se encargue de mirar, sino que miren todos y una táctica buena que está ahora en desarrollo es que los alumnos no entreguen sus trabajos al profesor. (...). La experiencia de aprendizaje mutuo se facilita si se borra la distinción. Y puede empezar a borrarse si los alumnos se entregan los trabajos unos a otros al igual que lo hacen con el profesor[4] . L’auto-avaluació i l’avaluació en grup seria un sistema que mitigaria les conseqüències de la nota, desenvolupant una relació més horitzontal i democràtica entre els alumnes i el professor o sistema educatiu, i també reforçaria les capacitats de crítica i més important encara, l’autocrítica.

De la mateixa manera, com diu Jack Behrens (1981) en Conversando con Cage: Pedagogía de Richard Kostelanetz, el fet que tot l'alumnat no realitze els mateixos treballs i/o els facen des de perspectives diferents, és refrescant perquè els deixa clar el fet que no han de competir els uns amb els altres, sinó descobrir alguna cosa nova per a ells.

Fomentar la diferència i la pluralitat individual i social, dintre d’una justícia equitativa en un món natural limitat i molt malalt a causa de les insensates accions i idees humanes, es fonamental per fer entendre que vivim en un món canviant on tot evoluciona vertiginosament i poques coses son segures. Interioritzar i comprendre la incertesa, la pròpia ignorància i desconeixement és una tasca urgent per a aplicar també en la vida escolar i per a detindre l'enorme perill i els danys escampats global i localment per les accions i coneixements deïficats, encara que vingen en nom d'una ciència i uns avanços tecnològics que s’autoproclamen superiors i infalibles. L'exercici del pensament i l'aprenentatge basat en la interconnexió (geo-bio-psico-social-cultural) ha d'arribar a poder ser un procés normal i quotidià, necessari per formar un coneixement capaç d’enfrontar-se a les complexitats individuals i col·lectives en un món socioambiental interconnectat i molt fràgil.

Com escriu Edgar Morin en Los siete saberes para la educación del futuro, Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura.

Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (cf. Capítulo II) ya que existe:

  • -Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de traducción / reconstrucción propio a todo conocimiento.
  • -Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente: «ni la contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad».
  • -Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no mantiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.
  • -Un principio de incertidumbre psicológica: No existe la posibilidad de ser totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la dificultad de un auto-examen crítico por medio del cual nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; existen límites para cualquier auto-conocimiento.


La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes[5]. Per acabar, exposaré una cita de Edgar Anderson que apareix en Conversando con Cage per a remarcar la importància de la interdisciplinarietat, de fomentar en nosaltres mateixos la capacitat de no posar límits ni barreres, de no ser categòrics en els nostres pensaments i maneres d’actuar, de no compartimentar: ...Bueno, como se sabe, nuestro modo de cultivar plantas es cultivar una sola planta, es decir, cada planta separada de las demás. Cuando se mezclan las plantas no parecde que sea agricultura sino naturaleza salvaje, pero es entoces cuando todo regenera a todo lo demás y se convierte en una situación sana para las plantas. Yo diría que es así en la vida también .[6]


Competències bàsiques[modifica]

El marc legal de les competències bàsiques[modifica]

Recomanació del Parlament Europeu i del Consell de 18 de desembre de 2006 sobre les competències clau per a l'aprenentatge permanent, Diari Oficial de la Unió Europea, L 394, 30.12.2006, 10-18.

- LLEI ORGÀNICA 2/2006, de 3 de maig, d'Educació, BOE núm. 106, 04.05.2006, 296-341.

- DECRET 111/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana, DOCV núm. 5562, 24.07.2007, 30110-30401.

- DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, DOCV núm. 5562, 24.07.2007, 30402-30587.

Concepte i tipologia[modifica]

Les competències bàsiques són aquelles competències que ha d’haver assolit un jove o una jove, en acabar l’ensenyament obligatori, per aconseguir la seua realització com a persona, exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta de manera satisfactòria i ser capaç de portar a terme un aprenentatge permanent al llarg de la vida. Són bàsiques perquè són útils a la totalitat de la població, independentment del sexe, de la condició sociocultural i de l’entorn.

D’acord amb la LOE, i en concret amb el Reial Decret 1631/2006, de 29 de desembre, les competències bàsiques són les següents:

C1. Competència en comunicació lingüística.
C2. Competència matemàtica.
C3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.
C4. Tractament de la informació i competència digital.
C5. Competència social i ciutadana.
C6. Competència cultural i artística.
C7. Competència per a aprendre a aprendre.
C8. Autonomia i iniciativa personal.

A més a més hem de destacar que la lectura constituïx un factor primordial per al desenvolupament de les competències bàsiques. Els centres hauran de garantir en la pràctica docent de totes les matèries un temps dedicat a la lectura en tots els cursos de l’etapa.

La incorporació de competències bàsiques al currículum permet focalitzar aquells aprenentatges considerats imprescindibles, des d’un plantejament integrador i orientat a l’aplicació dels sabers adquirits. Passem del “saber” al “saber per a actuar”. D’ací el seu caràcter bàsic o essencial. Tot i l’aparença d’especificitat que poden mostrar algunes de les competències bàsiques, no hi ha una relació unívoca entre competència i matèria d’aprenentatge.

L’element característic en totes elles és el potencial de transversalitat. Els criteris a partir dels quals s’ha arribat a la selecció es poden concretar en els següents: són assolibles per tota persona, tenen incidència en molts àmbits de la vida i es consideren útils en el procés permanent d’aprenentatge.

Les competències bàsiques en l’educació plàstica i visual.[modifica]

Com diu el Reial Decret 806/2006, de 30 de juny, l’educació plàstica i visual contribueix, especialment, a adquirir la competència C6 artística i cultural. En aquesta etapa es posa l’èmfasi a ampliar el coneixement dels diferents codis artístics i en la utilització de les tècniques i els recursos que els són propis. L’alumnat aprèn a mirar, veure, observar i percebre i, des del coneixement del llenguatge visual, a apreciar els valors estètics i culturals de les produccions artístiques. D’altra banda, es contribueix aquesta competència quan s’experimenta i investiga amb diversitat de tècniques plàstiques i visuals i s’és capaç d’expressar-se a través de la imatge. L’Educació plàstica i visual col·labora en l’adquisició C8 d’autonomia i iniciativa personal, atés que tot procés de creació suposa convertir una idea en un producte. Ajuda estretament a desenvolupar estratègies de planificació, de previsió de recursos, d’anticipació i avaluació de resultats. En resum, situa l’alumnat davant d’un procés que l’obliga a prendre decisions de manera autònoma. Tot aquest procés, junt amb l’esperit creatiu, l’experimentació, la investigació i l’autocrítica fomenten la iniciativa i autonomia personal dins de l’ètica de la plàstica i la comunicació.

Aquesta matèria constituïx un bon vehicle per a desenvolupar la competència C5 social i ciutadana. En aquella mesura en què la creació artística supose un treball en equip, s’han de promoure actituds de respecte, tolerància, cooperació, flexibilitat, i s’ha de contribuir a l’adquisició d’habilitats socials. D’altra banda, el treball amb ferramentes pròpies del llenguatge visual, que indueixen al pensament creatiu i a l’expressió d’emocions, vivències i idees, proporciona experiències directament relacionades amb la diversitat de respostes davant d’un mateix estímul i l’acceptació de les diferències. A la competència C7 per a aprendre a aprendre es contribueix en la mesura que s'afavorisca la reflexió sobre els processos i l’experimentació creativa, ja que implica la presa de consciència sobre les pròpies capacitats i recursos, així com l’acceptació dels propis errors com a instrument de millora. La importància que adquireixen en el currículum els continguts relatius a l’entorn audiovisual i multimèdia expressa el paper atorgat aquesta matèria per a adquirir la competència en C4 tractament de la informació i, en particular, al món de la imatge que aquesta informació incorpora. A més, l’ús de recursos tecnològics específics no sols suposa una ferramenta potent per a produir creacions visuals sinó que, al seu torn, col·labora en la millora de la competència digital.

L’Educació plàstica i visual contribueix a l’adquisició de la competència C3 en el coneixement i la interacció amb el món físic per mitjà de procediments relacionats amb el mètode científic, com l’observació, l’experimentació i el descobriment i la reflexió i l’anàlisi posterior. Així mateix, introdueix valors de sostenibilitat i reciclatge pel que fa a l’ús de materials per a la creació d’obres pròpies, anàlisi d’obres alienes i conservació del patrimoni cultural. Finalment, aprendre a moure’s amb comoditat a través del C1 llenguatge simbòlic és objectiu de la matèria, així com aprofundir en el coneixement d’aspectes espacials de la realitat, per mitjà de la geometria i la representació objectiva de les formes. Les capacitats descrites anteriorment contribueixen que l’alumnat adquirisca competència C2 matemàtica.


Objectius[modifica]


Objectius de l'etapa[modifica]

A continuació, per al curs 1º d’ESO, expose els objectius de l’etapa que proposa la llei publicada al DOCV Num. 5562 / 24.07.2007, remarcant així la seva importància en el procés d’ensenyança/aprenentatge.

L’educació secundària obligatòria ha de contribuir a desenvolupar en les i els alumnes les capacitats que els permeten:

  • a) Conèixer, assumir responsablement els seus deures i exercir els seus drets en el respecte als altres, practicar la tolerància, la cooperació i la solidaritat entre les persones i grups, exercitar-se en el diàleg, refermant els drets humans com a valors comuns d’una societat plural, oberta i democràtica, i preparar-se per a l’exercici de la ciutadania democràtica.
  • b) Adquirir, desenvolupar i consolidar hàbits de disciplina, estudi i treball individual i en equip com a condició necessària per a una realització eficaç dels processos de l’aprenentatge i com a mitjà de desenvolupament personal.
  • c) Fomentar actituds que afavorisquen la convivència en els àmbits escolar, familiar i social.
  • d) Valorar i respectar, com un principi essencial de la nostra Constitució, la igualtat de drets i oportunitats de totes les persones, amb independència del seu sexe, i rebutjar els estereotips i qualsevol discriminació.
  • e) Enfortir les seues capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i en les seues relacions amb els altres, així com rebutjar la violència, els prejudicis de qualsevol tipus, els comportaments sexistes i resoldre pacíficament els conflictes.
  • f) Desenvolupar destreses bàsiques en la utilització de les fonts d’informació per a adquirir, amb sentit crític, nous coneixements. Adquirir una preparació bàsica en el camp de les tecnologies, especialment les de la informació i la comunicació.
  • g) Concebre el coneixement científic com un saber integrat que s’estructura en distintes disciplines, així com conèixer i aplicar els mètodes per a identificar els problemes en els diversos camps del coneixement i de l’experiència.
  • h) Desenvolupar l’esperit emprenedor i la confiança en si mateix, la participació, el sentit crític, la iniciativa personal i la capacitat per a aprendre a aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats, així com valorar l’esforç amb la finalitat de superar les dificultats.
  • i) Comprendre i expressar amb correcció textos i missatges complexos, oralment i per escrit, en valencià i en castellà. Valorar les possibilitats comunicatives del valencià com a llengua pròpia de la Comunitat Valenciana i com a part fonamental del seu patrimoni cultural, així com les possibilitats comunicatives del castellà com a llengua comuna de totes les espanyoles i els espanyols i d’idioma internacional. Iniciar-se, així mateix, en el coneixement, la lectura i l’estudi de la literatura d’ambdues llengües.
  • j) Comprendre i expressar-se en una o més llengües estrangeres de manera apropiada.
  • k) Conèixer els aspectes fonamentals de la cultura, la geografia i la història de la Comunitat Valenciana, d’Espanya i del món; respectar el patrimoni artístic, cultural i lingüístic; conèixer la diversitat de cultures i societats a fi de poder valorar-les críticament i desenvolupar actituds de respecte per la cultura pròpia i per la dels altres.
  • l) Conèixer i acceptar el funcionament del cos humà i respectar les diferències. Conèixer i apreciar els efectes beneficiosos per a la salut dels hàbits d’higiene, així com de l’exercici físic i de l’adequada alimentació, incorporant la pràctica de l’esport i l’educació física per a afavorir el desenvolupament personal i social.
  • m) Analitzar els mecanismes i valors que regeixen el funcionament de les societats, en especial els relatius als drets, deures i llibertats de les ciutadanes i dels ciutadans, i adoptar judicis i actituds personals respecte a aquestos.
  • n) Valorar críticament els hàbits socials relacionats amb la salut, el consum responsable, l’atenció dels sers vius i el medi ambient, i contribuir-ne així a la conservació i millora.
  • o) Valorar i participar en la creació artística i comprendre el llenguatge de les distintes manifestacions artístiques, utilitzant diversos mitjans d’expressió i representació.
  • p) Analitzar i valorar, de manera crítica, els mitjans de comunicació escrita i audiovisual.



Objectius de la matèria Educació Plàstica i Visual[modifica]

Per als objectius específics de la matèria em sembla necessari destacar tots aquells objectius en relació al comportament com a individu i com a futur ciutadà, situats i encarnats en un món social i natural històric i contingent. Si més no els objectius dirigits a l’aprenentatge dels continguts específics de la matèria són importants, pense que a les edats que es cursa 1r d’ESO és més important en aquesta etapa posar la nostra atenció sobre la identitat i experiències desitjables per als i les alumnes com a individus i ciutadans.

L’ensenyança de l’Educació plàstica i visual en aquesta etapa es fonamental per al desenvolupament de l’individu / ciutadà en contextos específics i plurals, en els quals interactuen complexament les dimensions energètiques, físiques, biofísiques, ecosistèmiques, simbòliques, imaginatives i racionals. Personalment he de destacar els següents objectius que proposa la llei publicada al DOCV Num. 5562 / 24.07.2007, de 30 de juny ja que pense que són els que millor s’adeqüen per a la configuració de l’individu / ciutadà en l’experiència educativa propiciada:

  • 4. Desenvolupar la creativitat i expressar-la, preferentment, amb la subjectivitat del seu llenguatge personal, utilitzant els codis, la terminologia i els procediments del llenguatge visual i plàstic...
  • 5. Utilitzar el llenguatge plàstic per a representar emocions i sentiments, vivències, sentiments i idees, contribuint a la comunicació, reflexió crítica i respecte entre les persones.
  • 8. Planificar i reflexionar, de forma individual i cooperativament, sobre el procés de realització d’un objecte...
  • 9. Relacionar-se amb altres persones i participar en activitats de grup, adoptant actituds de flexibilitat, responsabilitat, solidaritat, interés i tolerància, superant inhibicions i prejudicis i rebutjant discriminacions o característiques personals o socials.
  • 12. Respectar, apreciar i aprendre a interpretar altres maneres d’expressió visual i plàstica diferents de la pròpia i de les formes dominants en l’entorn, superant aquestos estereotips i convencionalismes, i elaborar judicis o adquirir criteris personals que permeten a l’alumnat actuar amb iniciativa responsable.
  • 13. Acceptar i participar en el respecte i seguiment dels valors i les normes que regulen el comportament en les diferents situacions que sorgeixen en les relacions humanes i en els processos comunicatius, reconèixer-los com a partícips d’una formació global i integrar-los en l’expressió d’idees a través de missatges visuals.



Programació anual (Continguts)[modifica]

A partir de l'argumentació respectiva d'aquest treball i destacant les competències a desenvolupar per l'alumnat, considere el camí de l'ensenyament com a mitjà permeable generador de camins d'exploració i a continuació desenvolupe la següent programació anual per a l'assignatura Educació Plàstica i visual:

1r Trimestre[modifica]

  • - Unitat didàctica 1: El llenguatge visual
  • - Unitat didàctica 2: Elements configuratius del llenguatge visual. La línia, el punt i el pla.
  • - Unitat didàctica 3: La textura
  • - Unitat didàctica 4: El color
  • - Unitat didàctica 5: La llum

2r Trimestre[modifica]

  • - Unitat didàctica 6: Espai i volum
  • - Unitat didàctica 7: Moviment i acció
  • - Unitat didàctica 8: La figura humana
  • - Unitat didàctica 9: La imatge digital (fotografia, infografia)
  • - Unitat didàctica 10: Cinema i cinema experimental

3r Trimestre[modifica]

  • - Unitat didàctica 11: La percepció visual
  • - Unitat didàctica 12: La composició
  • - Unitat didàctica 13: Publicacions on-line, treballs col·laboratius i xarxes socials
  • - Unitat didàctica 14: El llenguatge de les formes
  • - Unitat didàctica 15: Traçats geomètrics
  • - Unitat didàctica 16: Formes poligonals



Descripció de les unitats didàctiques[modifica]


Unitat didàctica 1: El llenguatge visual[modifica]

  • - Identificació dels distints llenguatges visuals: canals de comunicació de masses (premsa, televisió, disseny gràfic, arts plàstiques i noves tecnologies).
  • - Finalitats dels llenguatges visuals: informativa, comunicativa, expressiva i estètica.
  • - Rebuig davant de la utilització en la publicitat de formes i continguts que mostren discriminacions de gènere, racials o socials.


Unitat didàctica 2: Elements configuratius del llenguatge visual. La línia, el punt i el pla.[modifica]

  • - La línia, el punt i el pla com a elements configuradors de les formes.
  • - Utilització de la línia i el pla com a element expressiu de la representació de formes.
  • - Observació, descobriment, representació i interpretació plàstica de distintes formes naturals i artificials per mitjà de grafismes. Trames gràfiques.


Unitat didàctica 4: El color[modifica]

  • - El color. Síntesi partitiva. Colors primaris i secundaris. El cercle cromàtic. Gammes cromàtiques. Metodologia pràctica de les mescles partitives a partir dels colors utilitzables en l’aula.
  • - Els colors com a mitjà d’expressió. Els colors com a representació i el color com a sistema codificat.
  • - Investigació experimental de mescles de color, com també de textures.
  • - Anàlisi i aplicació de la simbologia del color i l’estudi del color com a sistema codificat.
  • - Alteració en la saturació del color per mitjà de mescles per a aconseguir diferents tons.
  • - Coneixement dels colors fonamentals, de les gammes fredes i càlides i dels tons alts i baixos a partir de mescles.
  • - Curiositat i interès per descobrir el valor subjectiu del color en alguns missatges graficoplàstics.


Unitat didàctica 5: La llum[modifica]

  • - Incidència de la llum en la percepció espacial. Valor expressiu i representatiu de la llum en formes i ambients.
  • - Representació de l’espai a partir d’agrupacions per contrast o analogia de formes, diferència de dimensió, superposicions i transparències de plans.
  • - Observació de la llum: natural i artificial. Posició i incidència en els objectes.
  • - Realització de variacions en ambients i formes per mitjà de la manipulació de la llum.
  • - Sensibilització davant de les variacions visuals produïdes per canvis lumínics.


Unitat didàctica 6: Espai i volum.[modifica]

  • - Anàlisi de la distribució de les formes en l’espai.
  • - Planificació d’experiències en la variació de les grandàries relatives

en relació amb la forma.

  • - Desenvolupar nous camins d’exploració, creació i expressió mitjançant objectes i espais quotidians.
  • - Entendre com l’entorn físic i els objectes afecten al comportament de l’ésser humà.
  • - Generar relacions simbòliques entre l’espai i els objectes.
  • - Descobrir en els objectes quotidians un mitjà de comunicació amb vies a la innovació.


Unitat didàctica 7: Moviment i acció[modifica]

  • - Reconèixer les propietats dels objectes que envolten el nostre entorn, i els seus canvis quant a forma i proporció aplicats a l'objecte en moviment.
  • - Representar el moviment d'un objecte a través de mitjans gràfics.
  • - Realitzar animacions il·lustrades del procés d'un objecte en moviment mitjançant l'acumulació de plantilles intervingudes amb llibertat de tècniques gràfiques.
  • - Comprendre els conceptes de perspectiva, simetria i escala dins del procés de representació d'un objecte en moviment.


Unitat didàctica 8: La figura humana[modifica]

  • - Entendre la figura humana generant una consciència individual del cos mitjançant exercicis d’auto-reconeixement (espill) que puguen acostar a l'alumne a conceptes de proporció, escala i forma per si mateix.
  • - Generar relacions conceptuals quant a escala i forma mitjançant reconeixements col·lectius del cos dins de l'alumnat. Així es generarà una sessió participativa realitzant representacions gràfiques entre l'alumnat a escala real, utilitzant llapis per a contornejar i pintura corporal per a realitzar estampacions corporals (contorn / dintorn).
  • - Realitzar sessions col·lectives de reconeixement i relaxació del cos, i experimentar les possibilitats creatives que poden partir de reconèixer el cos com a sistema motor i creador. Es faran exercicis d'expressió corporal derivats en monòlegs, dansa, o expressions gràfiques derivades del cos en una acció.
  • - Donar a conèixer noves possibilitats de descripció de la figura humana, partint d'analitzar la seua estructura inicial quant a forma i escala, i experimentant amb tècniques on les seues propietats siguen alterades. (Futurisme, cubisme, caricaturisme, abstraccionisme...).
  • - Mostrar a l'alumnat nous camins d'aprehensió de la figura humana, entesa no com un concepte estàtic/ aïllat, sinó per contra, com una eina de convivència diària.


Unitat didàctica 9: La imatge digital (fotografia, infografia)[modifica]

  • - Donar a conèixer noves eines d’expressió plàstica basades en les noves tecnologies i les seves possibilitats discursives en la pràctica.
  • - Capacitar a l'alumne en la metodologia que requereixen els processos digitals en el camp específic de la imatge digital: registre - transformació - magatzematge – visualització.
  • - Desenvolupar nous camins d’exploració, creació i expressió utilitzant les eines digitals al nostre abast.
  • - Obrir a l’alumnat a nous processos d’experimentació amb la imatge digital.
  • - Generar ambients de comunicació, debat i discussió entre l’alumnat mitjançant l’aprenentatge de nous camins de creació.


Unitat didàctica 10: Cinema. Cinema experimental[modifica]

  • - Desenvolupar la capacitat critica sobre el fenomen cinematogràfic.
  • - Comprendre les característiques i els processos expressius del cine.(tant del cinema clàssic com de l’experimental).
  • - Realitzar una breu introducció a la història del cine. Centrant-se en les manifestacions més experimentals i hibrides.
  • - Reflexionar sobre la importància del cine en la societat actual
  • - Destacar la seva contribució en la construcció de l’imaginari col·lectiu.
  • - Entendre la seva importància més enllà de l’entreteniment.
  • - El llenguatge cinematogràfic (tipus de planols, punts de vista, moviments de càmera, llum i contrast...)
  • - Els estereotips al cinema comercial


Unitat didàctica 11: La percepció visual[modifica]

  • - La percepció visual. Relació forma/entorn. Relacions de formes entre si.
  • - Reconeixement dels elements bàsics del codi sígnic visual.
  • - Anàlisi dels elements comuns en els llenguatges visuals específics.
  • - Interpretació de missatges presents en l’entorn pròxim.
  • - Elaboració de formes visuals i plàstiques a partir dels mateixos mitjans.
  • - Exploració de possibles significats de la imatge, segons el seu context: expressiu/emotiu i referencial.
  • - Anàlisi de les relacions entre formes i d’aquests amb l’entorn.
  • - Apreciació de la contribució dels llenguatges visuals a augmentar les possibilitats de comunicació.
  • - Interès a fer un ús personal i creatiu dels llenguatges visuals.


Unitat didàctica 12: La composició[modifica]

  • - Conèixer els diferents elements compositius i la seva importància per a l’anàlisi i la creació plàstica a través de sessions col·lectives de reconeixement d'objectes en l'entorn analitzant les seues característiques de simetria, forma, i grandària.
  • - Realitzar bodegons amb objectes de forma col·lectiva dins de l'aula, establint jocs espacials on s'analitzen característiques descriptives de composició.
  • - Generar nous camins d'exploració per a comprendre la composició com un joc on és possible alterar escales, i recrear simetries, analitzant l'espai dels objectes que envolten l'entorn i generant relacions entre ells.


Unitat didàctica 13: Art on-line, treballs col·laboratius i xarxes socials.[modifica]

  • - Desenvolupar un camí d’exploració i creació mitjançant eines virtuals de publicació.
  • - Comprendre i utilitzar les característiques i les possibilitats que ens ofereixen els espais virtuals en la xarxa.
  • - Generar ambients de comunicació, debat i discussions entre l’alumnat mitjançant l’ús d’eines virtuals (web-sites, blocs, xarxes socials, twitter...)
  • - Reflexionar envers problemàtiques actuals, entendre la importància de difondre-ho a través de la xarxa i donar a conèixer una posició personal front a un tema.


Unitat didàctica 14: El llenguatge de les formes i els traçats geomètrics[modifica]

  • - Observació de formes i de les direccions implícites.
  • - Observació i representació de formes: formes naturals i formes artificials.
  • - Traçats geomètrics elementals: paral·leles, angles, bisectrius, perpendiculars i mediatrius.
  • - Transport de mesures concepte de proporcionalitat.
  • - Traçat i divisió de la circumferència.
  • - Ús dels distints instruments utilitzats en la representació graficoplàstica.
  • - Valoració de la precisió, el rigor i la neteja en la realització de representacions que així ho requerisquen.


Unitat didàctica 15: Formes poligonals[modifica]

  • - Traçat correcte de formes geomètriques planes.
  • - Representació en el pla de figures simples: triangles i quadrilàters.
  • - Construcció de polígons regulars inscrits.
  • - Aplicació dels conceptes d’igualtat i de semblança en la creació de formes geomètriques senzilles.
  • - Ús dels distints instruments utilitzats en la representació graficoplàstica.
  • - Valoració de la precisió, el rigor i la neteja en la realització de representacions que així ho requerisquen.



Continguts transversals[modifica]

En l'article 24.7 de la LOE, s'estableix que la transversalitat tindrà a veure amb temes que contribuisquen al desenvolupament integral de la persona tals com la comprensió lectora, expressió oral i escrita, la comunicació audiovisual, les tecnologies de la informació i comunicació i l'educació en valors.

A més a més, s'ha d'iniciar als alumnes i les alumnes en la crítica de les múltiples imatges transmeses pels diferents mitjans de comunicació i en els aprenentatges dels codis visuals, per a educar en un consum responsable i sobretot en la igualtat entre home i dona, figura, aquesta última, especialment injuriada en el món de la publicitat. Així com la interculturalitat, l'educació per a la salut, la prevenció de la drogodependència, l'educació sexual, educació per a la pau, l'educació ambiental i l'educació vial hauran d'estar presents en el procés d'ensenyament i aprenentatge al llarg de tota l'etapa.

Metodologia didàctica[modifica]


...la finalidad de nuestra escuela [...] consistiría [...] en enseñarle [al pueblo] a repensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda, que es el unico modo de empezar a creer en algo . Juan de Mainera.[7]

Volguera emfatitzar en el paper de l'educador com a mig actiu i propiciador d’experiències enriquidores dins de l'ensenyament, a pesar d’estar sotmès a les limitacions i imposicions externes, pròpies de la institució en la qual està immers, amb un sistema reglamentari d’organització i gestió donat per la llei i els organismes de govern superiors, que el situen dins d'una categoria específica, amb limitades competències i deures que haurien de ser el seu punt de partida per a complir, amb relatiu realisme i eficàcia, el seu “paper” i les funcions adjudicades dins del sistema educatiu. Considere que aquest “paper” d'educador, ha d'estar lluny de seguir un reglament que faça de receptari de cuina per a preparar a més ciutadans/ treballadors dòcils y acrítics en l'adaptació a les funcions i finalitats de la institució d'ensenyament i de la societat en general. Per contra considere que la necessitat del “paper d'educador” ha de formar-se dins de cada docent a partir d'un procés continu de formació com a persona, ciutadà i professional competent des de l’exercici de la crítica contínua cap a ell mateix i la resta. Així l'educador reconeixerà la seua capacitat de traure a la llum els conflictes i les possibles opcions obertes enfront dels nombrosos antagonismes i divisions generades dins de la vida social en la qual s'insereix. També ha de partir de la necessitat d'un coneixement i una ciència que qüestione l'antropocentrisme, perquè des del reconeixement de les limitacions biològiques pròpies dels animals humans que som, poder interrogar i donar respostes pràctiques adequades a una realitat i món socioambiental tan complex i interconnectat. L'educador ha de comprometre's amb una nova ciència que qüestione les inacceptables pretensions de neutralitat i veritat com la certesa absoluta del positivisme, acceptant i donant reconeixement i valor a les dimensions del misteri, la ignorància i la incertesa davant un món que escapa a tota pretensió absolutizadora de control i disseny creatiu per part dels éssers humans i les seues societats. Derrocant així el seu paper de distinció i separació del món natural, del món social i del alumnat en particular; enriquint la seua labor “d’educador” a partir de les experiències d’immersió i connexió socionatural amb els alumnes.

És clar que el docent ha de reconèixer la seua capacitat de projecció quant a coneixements i habilitats, per a enfrontar-se a l’educació de l’alumnat. Però ha d'emfatitzar no en els coneixements tancats a desenvolupar sinó en la funció “d’educar” com a via d’aprenentatge del procés de conèixer i la seva creativitat oberta mitjançant experiències particulars, situades en contextos.

Així, l’“educador” es reconeix com a mitjà permeable d'experiències, processos de comunicació i coneixements i està en un constant procés d’autoconstrucció/renovació retroalimentat pel context social i ambiental.

Em de tindre cura amb les noves corrents que donen poders disciplinaris i potencialment opressors als docents, més enllà de les seves funcions desitjables “d’educadors” convertint-los en agents de la pau i l’ordre. Com exposa Foucault: En si mismas las reglas están vacías, son violentas, carecen de finalidad; están hechas para servir a esto o a aquello; pueden adaptarse a unos o a otros. El gran juego de la historia es para quien se apodere de ellas, ocupe el puesto de las que las utilizan, se disfrace para pervertirlas, utilizarlas al revés y volverlas contra los que las habían impuesto; para quien introduciéndose en el complejo aparato lo haga funcionar de tal forma que los dominadores se encuentren dominados por sus propias reglas.[8]

Contràriament, la metodologia didàctica basada en un model horitzontal, cercarà el consens majoritari de l'alumnat amb el professor a partir de l’expressió de les diferències i la pluralitat, en el desenvolupament i elecció dels temaris, potenciant l'autonomia, la connexió amb les motivacions i interessos de l'alumnat i reforçant la idea de participació i pertinença al grup com a identitat pròpia i sui géneris que en res és equivalent a la suma dels seus individus.

  • - L'alumnat serà informat per trimestre del temari en un aspecte pràctic i teòric. Tindrà l'opció d'escollir, donat el cas, l'ordre del temari del trimestre i dins de cada unitat didàctica les possibles pràctiques finals propostes pel docent. Al final cada alumne desenvoluparà una de les pràctiques propostes, així com també tindrà l'opció de proposar una altra pràctica final alternativa a les donades, argumentant l'interés i els conceptes respectius.
  • - Cada unitat didàctica exposarà un acostament teòric previ, amb els seus respectius exercicis de retroalimentació i estimulació (imatges, referents visuals i projectes), en els quals l'alumne tindrà oportunitat de generar relacions a nivell personal i col·lectiu en la pràctica discursiva del tema.
  • - Els continguts específics de l'assignatura es donaran a partir de generar una necessitat de fer , a través de propostes pràctiques especifiques, la qual cosa vol dir que primer es proposaran les activitats (en la mesura del possible en funció dels seus interessos) i després es donaran les eines i els coneixements per a desenvolupar-les. D'aquesta manera es donarà finalitat als continguts que a priori no tenen sentit per a l'alumnat de 1r d'ESO.
  • - A través de generar la necessitat de fer, es motiva a l'alumnat a desenvolupar els continguts del temari partint de necessitats pràctiques de resolució, incrementant així l'interés en el procés d'aprenentatge.
  • - Se cercarà, sempre que siga possible, l'atenció individualitzada. Amb la qual cosa, una vegada es realitze la introducció teòrica i pràctica al tema mitjançant exercicis proposats, l'alumnat haurà de triar una pràctica final en la qual s'identifique i desenvolupe els coneixements i continguts adquirits en el tema. Així, les pràctiques finals no han de ser les mateixes per a tot l'alumnat i cada alumne podrà adoptar una actitud més positiva d'interès en el procés d'aprenentatge.
  • - Durant la realització de cada unitat didàctica i en finalitzar aquesta, es fomentaran espais col·lectius de discussió sobre els conceptes i continguts adquirits en el desenvolupament pràctic, teòric i formal de l'assignatura.


  • - Després de cada exercici proposat durant la unitat, així com en l'elecció de la pràctica final de cada alumne, el docent valorarà la seua capacitat crítica en defensa dels seus projectes enfront dels seus companys. De la mateixa forma que es valorarà la intervenció cap al treball dels seus companys. En aquest procés hi haurà una retroalimentació dels continguts adquirits en el procés d'aprenentatge de la unitat. Reprenent així conceptes que presenten dificultat per a l'alumnat.


Resum del sistema metodològic[modifica]


  • - 1.- Retroalimentació. Què saps del tema?
  • - 2.- Motivació (Aproximació teòrica del tema: imatges, referents, projectes..)
  • - 3.- Presentació i selecció de les propostes pràctiques.
  • - 4.- Desenvolupament i exploració dels continguts i eines.
  • - 5.- Realització de les propostes pràctiques d'estimulació.
  • - 6.- Desenvolupament del treball final seleccionat.
  • - 7.- Presentació i discussió col·lectiva de treballs (Retroalimentació)



Criteris d'avaluació[modifica]

Tenint en compte l'exposat en l'apartat de la justificació cal tindre en compte la diferenciació entre "avaluar" i comentar, propiciar , suggerir, rectificar, reflexionar un procés o un resultat mutilateralment, en termes no categòrics ni tancats, i qualificar unilateralment amb una nota quantitativa o qualitativa junt a les problemàtiques conseqüències que l'acompanyen, ja esmentades anteriorment. Amb tot, i donades les prèvies condicions institucionals i legals de l'ensenyament i les seves realitats pràctiques, és dissenyarà i descriurà un procés d'avaluació.


  • - Amb l'assistència a classe l'alumne ja està aprovat, per la qual cosa es mitiga la pressió de la nota i es treballa des d'una major sinceritat de voler participar i descobrir sense la interacció pertorbadora de les motivacions externes a la pròpia experiència de l'aprenentatge que representen les notes.
  • - No hi hauran proves objectives sobre productes final d'aprenentatge. La qualificació de l'assignatura es traurà dels treballs realitzat a la classe.
  • - Cada alumne farà una autoavaluació de cada treball i el qualificarà numèricament des dels criteris de reconeixement i estima del seu propi aprenentatge. Així com la classe, com a grup, també, farà una avaluació/qualificació del treball de cada alumne i del grup.
  • - El professor també avaluarà els treballs del alumnes, i contrastarà els seus criteris i apreciacions amb els de l'alumnat i el grup. Aquesta valoració contarà una tercera part de la nota.
  • - La nota final de cada alumne exigida per l'estructura meritocràtica de l'ensenyança es traurà de la mitjana dels treball qualificats individualment, grupalment i pel professor.


L'actitud i el comportament, elements habituals que conformen el currículum ocult es treballaran a la classe, explicitant els principis i valors desitjables en el context de pluralitat i antagonisme d'opcions valoratives. Donat el cas, es podran prendre diverses mesures restrictives i/o sancionadores legitimades pels criteris valoratius explícits i acordats grupalment, però en qualsevol, cas no es tindran en compte per a la nota curricular de l'estudiant. No crec que el comportament concret, adaptat o desadaptat en relació a les normes valoratives, d'un xiquet o xiqueta de 13 o 14 anys haja de ser determinant, no ha d'exercir una penalització depuradora al seu expedient acadèmic, ja que si des de la quotidianitat escolar no es coneixen en profunditat les seues realitats socials i culturals, i no estem per tant en disposició de racionalitzar ni planificar els seus canvis, tampoc estem en disposició moral de qualificar-la i molt menys de menysprear-la amb jerarquies excloents i devaluadores. Cada individu parteix d'interrelacions pròpies amb entorns socioculturals, familiars diferents i singulars, per tant donaran diferents i plurals reaccions front les mateixes circumstàncies i estímuls escolars. Recordem un altre cop que no estem en un laboratori aïllat on podem conèixer i controlar les diferents variables que incideixen en l'alumnat. Amb la qual cosa, a l'escola, les actituds i disposicions pràctiques expressades pels estudiants en tots els terrenys tenen dimensions qualitatives motivacionals, afectives, sensitives, conductuals i intel·lectuals que no es poden qualificar i reduir termes numèrics.

En definitiva, el que es pretén aconseguir amb aquest tipus d'avaluació presentada, és que la motivació i l'emoció identitària de l'alumne al voltant de l'experiència d'aprenentatge no siga externa a la pròpia experiència, i no es dirigisca a la meta del reconeixement extern de l'assoliment, mitjançant la nota, sinó fer i gaudir fent un bon treball, aprenent a treure les seves pròpies conclusions des de l'autoanàlisi i les autoexigències pròpies, individuals i grupals.

L'alumnat també participarà del poder avaluador, activa i creativament s'implicarà en el procés d'avaluació, no sols avaluant-se a si mateix i als companys, sinó també al/la professor/a. Després de cada unitat, l'alumnat avaluarà al professor o professora obrint un cop més un espai de debat, discussió, i aprenentatge individual i conjunt, incloent també l'aprenentatge del professor.


Atenció a la diversitat[modifica]

El Pla d'Atenció a la Diversitat, es desenvoluparà, segons el que es disposa en la Llei, en col·laboració amb el Departament d'Orientació que donarà resposta a les diferents necessitats sorgides de la transició de primària a secundària, el reforç, o les necessitats educatives especials d'alguns alumnes. No obstant això, a més d'aquestes mesures, el sistema metodològic basat en l'atenció individual a través de projectes, permetrà contemplar la diversitat de l'alumne en el diferent desenvolupament del projecte dut a terme per cadascun d'ells, segons la seua situació personal, les seues habilitats, els seus coneixements…

Com s'explica en l'apartat corresponent, cadascun dels projectes tindrà com a finalitat, posar en pràctica els coneixements desenvolupats al llarg de les classes. Encara que els projectes hauran de complir amb els objectius fixats en la seua programació, els estudiants comptaran amb una àmplia llibertat que els permetrà realitzar uns treballs conforme a les seues pròpies capacitats, habilitats i interessos


Conclusions[modifica]

Amb el desenvolupament d’aquest treball i el projecte de realització de la programació didàctica anual, corresponent a l’assignatura d’Educació Plàstica i Visual dirigida a 1r d’ESO concloc que:


  • - Qualsevol acció educativa de valor ha de partir d'un principi bàsic de realitat. Hem d’adaptar singularment el conjunt dels processos educatius que es faciliten en la vida escolar, envers la necessitat de reconeixement de la singularitat i pluralitat sociocultural i individual de l'alumnat.
  • - Els coneixements en l’ensenyança no deuen ser tancats ni acabats. Des de la docència es deu treballar generant punts d’incertidumbre i estratègies que vinculen els interessos i les necessitats de fer de l’alumnat.
  • - Amb aquesta programació didàctica proposada, l’alumne podrà adquirir, interioritzar i desenvolupar un pensament i una practica visual pròpia. Cambiant així l’estereotip sobre l’assignatura de plàstica com una assignatura merament pràctica basada en processos de reproducció tècnics.
  • - Putualitze en la importància de fomentar en l’alumnat el coneixement de possibles processos de creació i reflexió amb les noves tecnologies on l’alumnat adquirirà uns coneixements i unes habilitat pràctiques en el desenvolupament i tractament digital de la imatge i la creació d’espais de publicació on-line propis i col·lectius
  • - El docent deu flexibilitzar els límits estructurals d’aquest sistema educatiu, basats en el positivisme i la meritocràcia.
  • - La importància d’itroduir, normalitzar i quotidianitzar en el curriculum l'exercici del pensament i l'aprenentatge basat en la interconnexió (geo-bio-psico-social-cultural), necessari per formar un coneixement capaç d’enfrontar-se a les complexitats individuals i col·lectives en un món socioambiental interconnectat
  • - Es necessari integrar activament a l’alumat en el procés d’avaluació, mitjançant propostes com l’autoavaluació, l’avaluació col·lectiva i l’avaluació del professor per part de l’alumnat. Augmentant la motivació i l’aprenentatge intrínsecs a les seves experiencies.



Bibliografia recomanada[modifica]


  • - APPLE, M.W. (1986): Ideología y currículo. Akal, Madrid,
  • - BELTRÁN, M. (1991): La realidad social. Madrid, Tecnos.
  • - BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, J.C Y J.C. PASSERON. (1976): El oficio del sociólogo. Madrid, S.XXI.
  • - BOURDIEU, P. (1997): Razones prácticas. Barcelona, Anagrama.
  • - CAPRA, F. (1999): La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los seres vivos. Barcelona, Anagrama.
  • - CAPRA, F. (2003): Las conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Barcelona, Anagrama.
  • - CEBERIO, M.R. Y P. WATZLAWICK. (2006): La construcción del universo. Conceptos introductorios y reflexiones sobre epistemología, constructivismo y pensamiento sistémico. Barcelona, Herder.
  • - ELIAS, N. (2003): El proceso de civilización. Madrid, Fundamentos.
  • - ELIAS, N. (1994): Conocimiento y poder. Madrid, La Piqueta.
  • - FERRANDO Y OTROS (EDS): El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid, Alianza.
  • - FOUCAULT, M. (1984): Vigilar y castigar. XXI,
  • - GIROUX, H: Los profesores como intelectuales. hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós, MEC, Barcelona.
  • - GIROUX, H. (1992): Teoría y resistencia en educación. México. SXXI.
  • - HARAWAY, D. J. (1995): Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid. Cátedra.
  • - IBAÑEZ, J.(1986): “Perspectivas de la investigación social”, en M. García
  • - IBÁÑEZ, J. (1994): Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid, Siglo XXI.
  • - ILLICH, I. (1974): La sociedad desescolarizada. Barcelona. Barral.
  • - JONAS, H. (2000): El principio vida. Hacia una biología filosófica.Valladolid, Trotta.
  • - LAMO DE ESPINOSA, E. (1994): La sociología del conocimiento y de la ciencia. Madrid, Alianza.
  • - LATOUR, B. (1993): Nunca hemos sido modernos. Ensayo de antropología simétrica. Madrid. Debate.
  • - LATOUR, B. (2002): La esperanza de Pandora. Ensayos sobre la realidad de los estudios de la ciencia. Barcelona. Gedisa.
  • - MARGALEF, R. (1990): “Historia natural del cambio en sistemas organizados”. EN WAGENSBERG, J. (ed.): Sobre la imaginación científica. Barcelona, Tusquets.
  • - MARGULIS, L. (2002): Una revolución en la evolución. Valencia, Universitat de València.
  • - MATURANA, H; VARELA, F. (1991): El árbol del conocimiento. Madrid, Debate.
  • - MORIN, E. (1995): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
  • - MORIN,E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós.
  • - PRIGOGINE, I. Y I. STENGERS. (1994): La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia. Madrid, Alianza.
  • - PUJOLAS MASET, PERE. El aprendizaje cooperativo: 9 ideas clave. 2009. Barcelona. Ed. Grao. 366p. ISBN: 9788478276745
  • - SZTOMPKA. (2002): Sociología del cambio social. Madrid, Alianza.
  • - VARELA, F.J. (1990): Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas cartográficas de las ideas actuales. Barcelona, Gedisa.
  • - VON FOERSTER, H. (1991): “Sobre sistemas autoorganizadores y sus ambientes”. En: Las semillas de la cibernética. Barcelona, Gedisa.
  • - WILSON E.O. (1999): Consilence. La unidad de la ciencia. Barcelona, Galaxia Gutenberg.
  • - WOOLGAR, S. (1991): Ciencia: abriendo la caja negra. Barcelona. Anthropos.



Web-grafia recomanada[modifica]




Referències[modifica]

  1. 1 KOSTELANETZ, RICHARD. 1988,2003: Conversaciones con cage:”Pedagogía”. New York. Routledge. Pag 26
  2. L’Évolution pédagogique en France, París, PUF, 1890, p. 38. Citada en: MORIN, EDGAR (2000, 2006): La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento, 2000. Barcelona. Seix Barral, S.A. , Pag. 59
  3. MORIN, EDGAR (2000, 2006): La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Barcelona. Seix Barral, S.A. Pag. 59
  4. KOSTELANETZ, RICHARD. (1988, 2003): Conversaciones con cage:”Pedagogía”. New York. Routledge. Pag 32.
  5. MORIN, EDGAR. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Capitol 4
  6. KOSTELANETZ, RICHARD. (1988, 2003): Conversaciones con cage:”Pedagogía”. Routledge, New York. Pag. 29
  7. MORIN, EDGAR (2000, 2006): La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Barcelona. Seix Barral, S.A. Pag. 25
  8. FOUCAULT, MICHEL. (1988, última edición 2004): Nietzsche, la genealogía, la historia. Valencia. Pretextos. Pag 40